Limiti e incertezze dell’educazione bilingue
di Stefania Feriti docente di scuola primaria presso Little England primary school
Nonostante i vantaggi individuati negli articoli precedenti, esistono nell’educazione bilingue alcuni limiti e difficoltà, legati agli attori coinvolti, vale a dire gli alunni, gli insegnanti e le famiglie.
Gli alunni
Per gli alunni, un’educazione di tipo bilingue presenta difficoltà maggiori rispetto
– lo studente deve focalizzare la sua attenzione sul contenuto e su quello che deve fare con esso. La sua attenzione, quindi, è divisa fra il contenuto e la lingua. Nella classe di lingua ‘normale’ questa divisione, di norma, non esiste: le attività sono proposte perché lo studente si eserciti con la lingua. Il contenuto è secondario;
– lo studente deve anche crescere linguisticamente, non solo nella sua fluency, ma anche nella correttezza e nella complessità.
Si possono tuttavia evidenziare una serie di variabili che possono essere utilizzate per “ammorbidire” l’impegno richiesto allo studente. Se il compito è reso più ‘facile’, egli avrà maggiore attenzione da dedicare non solo al contenuto ma anche alla lingua usata. Robinson (2001) individua quattro categorie di variabili le quali, combinate fra loro, possono aumentare/diminuire l’impegno linguistico e cognitivo richiesto allo studente:
a. complessità: la complessità del compito è data da numerose variabili;
b. difficoltà: la difficoltà del compito risiede nelle capacità e nelle caratteristiche affettive dell’apprendente: la sua motivazione, il suo atteggiamento, il livello di ansietà, la fiducia in sé, l’attitudine linguistica, l’intelligenza e la competenza linguistica;
c. condizioni: le condizioni del compito (task) si riferiscono alla struttura interna del compito stesso; ad esempio: se è aperto o chiuso, one-way o two-way ed ai partecipanti (familiarità o meno, rapporti di potere, solidarietà, ecc.) e alle condizioni di interazione che ne derivano;
d. contenuto: il contenuto del task si riferisce alla distinzione fra materiale pedagogico o autentico, nonché alla modalità di presentazione – orale o scritto.
Variabili di complessità
C’è maggiore complessità (e quindi possibile difficoltà per lo studente) quando:
– Lo studente non conosce l’argomento
– L’argomento è astratto
– L’argomento si riferisce a molti fatti, personaggi, eventi, ecc.
– Le informazioni sono riferite in maniera non esplicita
– Il contenuto non segue una sequenza temporale
– Gli argomenti non vengono ‘riciclati’
– Non sono presenti grafici, immagini, diagrammi, ecc.
– Il testo chiede/presenta opinioni
– Il testo chiede/presenta spiegazioni
– La struttura del testo non è marcata chiaramente
– La sintassi è complessa (frasi subordinate, gruppi nominali estesi, ecc.)
– Il lessico non è molto frequente
– L’attività privilegia l’accuratezza
– C’è poco tempo per svolgere il compito
– Non c’è tempo di prepararsi prima di svolgere il compito
– Lo studente non conosce il tipo di attività
Nell’ottica di un apprendimento integrato, una consapevolezza di tali variabili servirà a sfruttare appieno il potenziale insito nel costrutto didattico al fine di creare le condizioni migliori per la produzione linguistica in L2 – soprattutto a livello orale.
Gli insegnanti
Gli insegnanti di scuola primaria tendono ad usare la lingua straniera nelle proprie lezioni in maniera estremamente limitata: essi sottolineano una costante mancanza di materiale adeguato e lamentano il numero elevato di ore da dedicare alla preparazione dei moduli bilingue.
La scelta dell’insegnante per condurre i programmi di educazione bilingue, per insegnare, a seconda del focus, la materia non linguistica, la lingua o entrambe, è una questione aperta in tutta Europa. A seconda del modello adottato dalle varie scuole e degli obiettivi da perseguire attraverso il programma, l’insegnante può trovarsi in una situazione di ruolo unico oppure in una situazione di ruolo doppio.
Nel ruolo unico l’insegnante può:
a. insegnare la materia non linguistica nella lingua straniera e la competenza linguistica può crescere di conseguenza;
b. insegnare la materia non linguistica e, con l’aiuto dell’insegnante di lingua, facilitare lo sviluppo della competenza linguistica degli studenti.
Nel ruolo doppio l’insegnante può:
a. insegnare la materia non linguistica e prendersi carico dello sviluppo linguistico degli studenti in assenza dell’insegnamento della lingua come materia a sé;
b. essere sia l’insegnante della materia non linguistica, sia l’insegnane della lingua straniera;
c. insegnare la materia non linguistica sia in madre lingua, sia in lingua straniera.
Date le possibili combinazioni di impiego dell’insegnante, non può esistere un’unica figura qualificata. In alcune circostanze gli insegnanti devono essere bilingui; in altre gli insegnanti devono essere parlanti nativi della lingua che usano / insegnano. Altri fattori, come la difficoltà di trovare insegnanti adeguatamente qualificati sia in una materia non linguistica, sia nella lingua veicolare rendono la scelta in molti casi una questione di fortuna o di ripiego.
La questione della formazione degli insegnanti è una variabile importantissima, che è al centro di varie iniziative a livello europeo. Il Thematic Network Project Language Teacher Training and Bilingual Education dell’European Language Council ha iniziato a metà degli anni 90 una ricerca, della durata di tre anni, sulla questione della formazione degli insegnanti per esplorare la questione e per poter individuare forme, contenuti e criteri di valutazione per una formazione europea dell’insegnante di educazione bilingue.
Dalle ricerche iniziali è risultato che, a parte qualche sporadico corso di formazione presente all’interno di qualche progetto sperimentale di educazione bilingue e a parte l’esempio articolato e sistematico, ma pur sempre in via di sviluppo della Finlandia, la formazione degli insegnanti coinvolti nelle iniziative di educazione bilingue in tutta l’Europa è del tutto assente. Di recente, singole università stanno cercando di colmare questo vuoto attraverso corsi di formazione dedicati specificatamente agli insegnanti, nel Regno Unito, in Germania e, in particolare negli ultimi anni, in Spagna.
Va perseguito l’obiettivo di costruire un’offerta permanente di formazione iniziale ed in seguito di momenti continui di incontro che rinsaldino, fortifichino e sviluppino le competenze acquisite. Occorre cioè promuovere un sistema permanente di sviluppo professionale che offra occasioni di potenziamento e sviluppo a tutti i docenti interessati, che si pongano come stimoli culturali, professionalmente motivanti e gratificanti, seminari e corsi, ma anche azioni di tutorato e percorsi di ricerca didattico-metodologica, nonché la possibilità di svolgere stage e formazioni all’estero, come esperienze indispensabili per il perfezionamento delle competenze linguistiche.
La realizzazione di un disegno così impegnativo comporta non solo finanziamenti rilevanti, ma anche il coinvolgimento di tutte le migliori risorse culturali e organizzative disponibili, nonché la costituzione di poli permanenti che funzionino come centri di animazione della formazione e della ricerca, oltre che di coordinamento, promozione ed aggregazione delle esperienze.
Le famiglie
I genitori, come già indicato, sollevano a volte delle incertezze in merito agli effetti che i programmi bilingui hanno sullo sviluppo della madrelingua. Molti genitori temono infatti che la L1 dei bambini che partecipano a classi bilingue possa subire un ritardo derivante dall’interferenza con la L2. Altri sono preoccupati da una scarsa acquisizione dei concetti delle materie insegnate in L2, a causa della barriera linguistica iniziale. Tuttavia, come già dimostrato nei paragrafi precedenti, questi timori si sono rivelati infondati.
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